La interacción en el aula y el desarrollo de la competencia comunicativa: El discurso del profesorado

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II CONGRESO Estrategias Metodológicas y Diseño de Materiales Curriculares para la Enseñanza Plurilingüe

Del estupendo y trabajado Blog de la asesora del CEP de Córdoba, Pilar Torres, posteo su apreciación sobre la intervención de Jean Duverger en el II CONGRESO sobre Estrategias Metodológicas y Diseño de Materiales Curriculares para la Enseñanza Plurilingüe.Estoy totalmente de acuerdo en lo que dice y cómo lo dice.
Quisiera en primer lugar, subrayar algunas de las reflexiones de Jean Duverger, padre de las primeras secciones bilingües de Andalucía, en la conferencia inaugural del Congreso:

Según Duverger, en la enseñanza de las lenguas hay que rehabilitar la expresión escrita en la Lengua 2, ya que el alumnado tiene que leer textos de otras áreas y tendrá también que escribir sobre esas materias usando la L2. Jean hizo también referencia a los roles del profesorado de L2 en centros bilingües: primero como profesor/a de Lengua estranjera (su labor de siempre), segundo de coordinación con el profesorado de L1, L3, L4, etc..., y tercero de coordinación/colaboración con el profesorado de áreas no lingüísticas. Este binomio profesional (AL/ANL) es una acción simultánea que es percibida por el alumnado.
Según Jean, el plurilingüismo reporta unos beneficios no sólo a nivel lingüístico sino también cultural y cognitivo; no es la traducción en varias lenguas sino que su riqueza se basa en poner en contacto a varias lenguas, su cultura, puntos de vista, etc... y eso se puede llevar a cabo a través de los manuales, los textos y los programas de contenidos. Habría que relaccionar cada tema del programa de la comunidad (el oficial) con los temas de los manuales, textos, gráficos, etc... en la otra lengua. Esa relación de las dos culturas en las diferentes áreas es la quinta esencia del Bilingüismo.
No es tarea fácil; hay que poner también en común metodologías que relacionen L1 y L2, pero lo que más sorprendió a todos/as es que después de hablar tanto, dentro de los programas bilingües, del predominio del oral sobre el escrito, enfoque comunicativo del aprendizaje de lenguas, Jean volviera a recordar la importancia de volver al texto, al manual, al lenguaje escrito.
Para Jean Duverger las perspectivas actuales y para el futuro de los centros bilingües están en el desarrollo de un currículo de aprendizaje de lenguas bien planificado, que ponga en marcha un "plurilingüismo de masa" donde se integre la L1 con el resto de las lenguas, pues la lengua materna tiene la misma consideración que las extranjeras. El objetivo de todas ellas, incluida la materna, es que el alumnado aprenda a comunicar.

Otra de las ponencias que tuve el gusto de escuchar y disfrutar fue la de Alberto Lanzat, apabullante su batería de recursos y materiales en la web que paso a enlazar.
Siendo su premisa que a la hora de diseñar actividades y tareas se ha de partir de material auténtico, realizando las oportunas adaptaciones y/o creándolo para el proyecto. (Sigue leyendo....)

La evaluación en el área de Lengua: Un modelo para la reflexión

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Currículum Integrado= Entelequia

Este post es la reproducción de una entrada personal hecha el el Foro sobre bilingüismo del CEP de Almería como contestación a una entrada quasi- reprobatoria de la amiga asesora Carmen Cañabate, y que conservaba, ya que el foro ha borrado todas las entradas del curso pasado ( no sé por qué). Así que por aclamación de algunos compañeros que querían leerla, he aquí:

ENTELEQUIA: Término griego, compuesto de dos vocablos: entelés (completo, perfecto) y écho (alcanzar, poseer). Comúnmente suele traducirse por perfección, aunque en sentido aristotélico -Aristóteles fue el primero en utilizarlo en sentido filosófico- designa al ser que ha alcanzado su perfección, desarrollando íntegramente todas sus potencialidades.

Según la Real Academia Española, entelequia es una "cosa real que lleva en sí el principio de su acción y que tiende por sí misma a su fin propio".

Cierto es que en lenguaje cotidiano, apela a cosas irreales o ideas inexistentes en la realidad. Aunque no tuve tiempo de esbozar mi sentir, está claro que no pudereferirme a la falsa ilusión que un Currículum Integrado provoca, y más bien que éste basado en las potencialidades que el lenguaje humano tiende a desarrollar de forma “integral” las destrezas comunicativas, no sólo de la L1, sino de todos los idiomas del currículum de un alumno. Enumerar estas destrezas “plurilingües” comunes en un CI, no es nada fácil, y el resultado de esta implemetación de destrezas (energeia)tendería a la perfección comunicativa en el marco de variables puramente pragmáticas y psico- cognoscitivas. ( véase Halliday, Vigotsky, Austin, Grice, Searle y otros).

“La obra de Vigotsky fue revalorizada por la lingüística anglosajona, particularmente en la década del 80. De sus ideas nos interesan sobre todo las referidas a las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo como marco de explicación del desarrollo del aprendizaje. Estas investigaciones le dan una enorme importancia a la interacción social. Las funciones psicológicas superiores se desarrollan en primer lugar a partir de la relación del niño con otro u otros más competentes, o con los adultos, y posteriormente se internalizan. Un ejemplo: un niño pequeño quiere algo y hace un ademán hacia el objeto. Cuando se da cuenta de que el adulto se lo alcanza, ese gesto de señalar se convierte en un gesto de comunicación hacia los demás. Como Vigotsky, filósofos del lenguaje ingleses (Austin, Grice, 1971; Searle (1980), y lingüistas norteamericanos y europeos (Harris, 1952; Firth, 1957; Benveniste, 1966; Greimas, 1966-1973; Ducrot, 1978; Halliday, 1978; Bajtin, 1977; Ducrot, 1978; Lotman y la escuela de Tartu, 1979; Barthes, 1973-1980, entre otros, a partir de las teorías de la pragmática y del análisis del discurso consideran que no es solamente que la interacción social influya positivamente sobre la adquisición del conocimiento, sino que este proceso se produce y realiza a través de mecanismos de carácter social.”

Pero es esa interrelación de variantes comunicativas lo que hace al CI, interesante pero difícil de concretar.Y sin embargo como dice mi amigo Vítctor Pavón, es necesario, porque aunque en L2 pueda haber más metalengua, el principio de aprendizaje de las lenguas en general, es psicolingüísticamente igual, de ahí la necesidad de aunar metodologías y de poner al alumno como centro del aprendizaje, y que deberá, o debería usar el lenguaje en niveles pragmáticos, pues al fin y al cabo así se aprende el lenguaje natural. Saber aprender y saber hacer, haciendo “cosas” con nuestra capacidad simbólica.

Esta tendencia compleja que va desde lo “ostensible” por los niños hasta la capacidad abstracta de lametalengua, bien se puede llamar “entelequia del proceso del lenguaje”, proceso perfecto cuya intención es el acto comunicativo. Por tanto la entelequia existe, yo al menos la tengo en forma de borrador: Borrador para la elaboración del CI de las lenguas.

De La complejidad aunque inasible muchas veces, no se coligeinexistencia o ilusión.

Y el lenguaje del ser humano es complejo.

CLIL is it! Decálogo de buenas prácticas

Enviado por Rosario León inserto este breve e interesante slideshare con unas directrices para implementar la metodología CLIL en un centro educativo. Llamo la atención sobre los criterios de selección de los alumnos que darían para un gran debate, y es que la filosfía subyacente al proyecto intenta "desdibujar" las diferencias de selección primero y de su agrupación después.Así se ha hecho este año en mi centro. LA idea: Ser bilingües, sí, pero que no se note demasiado en el centro.Esto para mi no es viable, si y solo si es en detrimento de los "buenos" alumnos/as.

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Funciones del profesorado de Lengua Castellana en Centros Bilingües

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El Papel de la Lengua Castellana en el Currículo Integrado de las Lenguas

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Quelques conclusions personnelles sur les " Conclusions du Conseil sur l’indicateur européen des compétences linguistiques " de 2006, par Christian PU

Par Christian Puren
Université de Tallinn (Estonie)
et de Saint-Étienne (France)
http://www.dlc.sup.fr

Les « Conclusions du Conseil [de l’Europe] sur l’indicateur européen des compétences linguistiques » publiées au Journal officiel de l’Union européenne [1] ont de quoi surprendre les enseignants et les didacticiens. Elles m’ont pour ma part proprement stupéfait, et je voudrais ici brièvement expliquer les différentes raisons de cette réaction immédiate, et les conclusions que j’en tire pour ma part.

On me permettra de reprendre pour ce faire la belle rhétorique administrative de ce document.

L’auteur du présent texte

AVERTIT

1. ... qu’il écrit ces lignes à titre personnel, et sans engager l’APLV, même s’il lui demandera de le faire prochainement (cf. infra dernier point, n° 13).

2. ... qu’il n’a jamais été candidat pour faire partie du groupe des experts en langues du Conseil de l’Europe, qu’il ne l’est toujours pas (mais cela, les lecteurs vont vite le constater par eux-mêmes !...), et qu’il n’a par ailleurs jamais été sollicité pour en faire partie (les lecteurs vont vite comprendre aussi pourquoi...). Je ne cherche dans ce texte à régler aucun compte personnel, et le voudrais-je que je ne le pourrais pas, puisque ses auteurs sont anonymes, et que je ne les connais pas.

CONSTATE

3. ... que le recours à des « tests objectifs des connaissances linguistiques » (sic, je cite) est en contradiction complète avec toute l’orientation du Cadre européen commun de référence (CECR) et l’approche communicative que le Conseil de l’Europe a préconisé et maintient lui-même par ailleurs [2] :

3.1 L’objectif de l’approche communicative est l’acquisition par l’apprenant d’une compétence (de communication), et il est impossible d’extrapoler une telle compétence à partir de simples connaissances (linguistiques ou culturelles), ou même d’une application de ces connaissances en situation d’évaluation. Tous les professeurs de langue savent d’expérience (celle de la salle de classe) qu’un apprenant peut connaître une règle de grammaire (l’énoncer) et même savoir l’appliquer (dans un exercice ad hoc) sans pour autant l’avoir « assimilée » ou se l’être « appropriée », c’est-à-dire sans être capable de l’utiliser spontanément pour des besoins personnels de communication. Tous les professeurs de langue savent d’expérience (celle de l’accompagnement de séjours linguistiques) que ce ne sont pas forcément les plus forts en grammaire ou en lexique qui nouent et maintiennent le plus facilement les contacts les plus conviviaux et profitables à l’étranger.

Ces « Conclusions » de 2006 s’intitulent « Conclusions du Conseil sur l’indicateur européen des compétences linguistiques » (je souligne), et s’appuient en particulier sur « la résolution du Conseil du 14 février 2002 sur la promotion de la diversité linguistique et de l’apprentissage des langues », qui préconisait de « mettre en place [...] des systèmes permettant de valider les compétences linguistiques » (je souligne à nouveau), alors que ce qui est proposé ici pour l’évaluation, ce sont, comme nous l’avons vu plus haut, des « tests objectifs des connaissances linguistiques ». Il y a une grave contradiction entre l’objectif annoncé et le moyen retenu, dont on peut s’étonner qu’elle ait échappé à la vigilance du Conseil de l’Europe : un « indicateur européen des compétences linguistiques » ne peut être mis en œuvre dans un test de connaissances, et à l’inverse un test de connaissances ne donne aucune indication directe sur les compétences. (Sigue leyendo)

II Simposio Internacional sobre Bilingüísmo - VI-

BLOQUE 9: ACTITUDES LINGÜÍSTICAS

01. Said Bennis.pdf
02. Gabriele Budach.pdf
03. Hakan Casares et al..pdf
04. Marco Giolitto.pdf
05. Aspassia Hatzidaki.pdf
06. Mark Hopkins.pdf
07. David Lasagabaster.pdf
08. Xaquin Loredo et al..pdf
09. Isabel Suarez.pdf
10. Robert E. Vann.pdf

BLOQUE 10: BILINGÜÍSMO E EMOCIÓNS

01. Danuta Gabrys-Barker.pdf
02. Fernanda Martins.pdf

BLOQUE 11: COMUNIDADE XORDA

01. Zilda Maria Gesueli.pdf
02. Fernanda Pereira.pdf
03. Teresa Ribeiro.pdf
04. Ivani Rodrigues Silva.pdf

Integrated Curriculum: Designing Curriculum in the Immersion classroom

II Simposio Internacional sobre Bilingüísmo -V-

BLOQUE 6: CONTACTO LINGÜÍSTICO

01. Lena Ekberg et alii.pdf
02. Ryan Furness.pdf
03. Mireia Galindo Sole.pdf
04. Tina Hickey.pdf
05. Kathy Huet.pdf
06. Barbara Kopke.pdf
07. Petek Kurtboke.pdf
08. Cho Ly.pdf

BLOQUE 7: CONVERSA BILINGÜE

01. Reem Abed.pdf
02. Ad Backus.pdf
03. Sabine Ehrhart.pdf
04. Naima Fadil-Barillot.pdf
05. Penelope Gardner.pdf
06. Penelope Gardner.pdf
07. Renee Hayes.pdf
08. Carla Jonsson.pdf
09. Shahrzad Mahootian.pdf
10. Carmen Pena Diaz.pdf
11. Inbal Regev.pdf

BLOQUE 8: CAMBIO DE CÓDIGO

01. John T. Clark.pdf
02. Luzia Dominguez Seco.pdf
03. Melissa G. Moyer.pdf
04. Gabriela Prego Vazquez.pdf

II Simposio Internacional sobre Bilingüísmo -IV-

BLOQUE 4: SOBREVIVENCIA LINGÜÍSTICA

01. Estibaliz Amorrortu.pdf
02. Zoulikha Bensafi.pdf
03. Sally Boyd & Leena Huss.pdf
04. Raquel Casesnoves.pdf
05. Jose Cuadrado.pdf
06. Ramon de Andres.pdf
07. Carles de Rossello.pdf
08. Asim Gunarwan.pdf
09. Pia Lane.pdf
10. Cecilio Lapresta.pdf
11. Francho Nagore Lain.pdf
12. Mouhadjer Noureddine.pdf
13. Bernadette O'Rourke.pdf
14. Giorgio Perissinotto.pdf
15. Ernest Querol.pdf
16. Ernest Querol.pdf
17. Sylvie Roy.pdf
18. Sergio Serron Martinez.pdf
19. Alice Tome.pdf
20. Concepcion M. Valadez.pdf
21. Lionel Wee.pdf 

BLOQUE 5: COMUNIDADES INMIGRANTES

01. Jo Arthur.pdf
02. Sharon Azaria.pdf
03. Marija Conek.pdf
04. Eva Gugenberger.pdf
05. Neiva Maria Jung.pdf
06. Xose Soto Andion.pdf
07. Thanh Binh Minh Tran.pdf
08. Roula Tsokalidou.pdf

 

II Simposio Internacional sobre Bilingüísmo -III-

BLOQUE 3: ENSINO BILINGÜE

01. Sumru Akcan.pdf
02. Richard Barwell.pdf
03. Maria Coady.pdf
04. Jose Cuadrado.pdf
05. Anne-Marie.pdf
06. Liz Ellis.pdf
07. Feli Etxeberria et al..pdf
08. Juan Carlos Gallego.pdf
09. Ines M. Garcia.pdf
10. Ines M. Garcia Azkoaga.pdf
11. Jesus Garcia Laborda.pdf
12. Shaw Nicholas Gynan.pdf
13. Itziar Idiazabal.pdf
14. Judit Janes.pdf
15. Sharon Keaveney.pdf
16. Alec McAulay.pdf
17. Chrisa Nitsiou.pdf
18. Ruphine Obare.pdf
19. M Dolores Perez.pdf
20. Laura Renart.pdf
21. Diana Schwinge.pdf
22. Raquel Serrano.pdf
23. John Spiridakis.pdf
24. M Jose Valiente.pdf
25. Maria Luisa Vega.pdf
26. Michael Vrooman.pdf

II Simposio Internacional sobre bilingüísmo -II-

BLOQUE 2: DESENVOLVEMENTO BILINGÜE

01. Mehmet-Ali Akinci.pdf
02. Margareta Almgren.pdf
03. Polly Bjork-Willen.pdf
04. Pedro Guijarro.pdf
05. Tozun Issa.pdf
06. Teresa H. Johnson.pdf
07. Mohammad Hossein.pdf
08. Margot Kinberg.pdf
09. Maria Martinez Adrian.pdf
10. Marta Medved-Krajnovic.pdf
11. Miguel Perez Pereira.pdf
12. Iliana Reyes.pdf
13. Yolanda Ruiz de Zarobe.pdf
14. M. Pilar Safont Jorda.pdf
15. Miho Sasaki.pdf
16. Hatice Sofu.pdf
17. Yuki Tokumaru.pdf
18. Elisabeth van der.pdf
19. Yvonne Vrhovac.pdf

II Simposio Internacional sobre bilingüísmo -I-

Aquí voy a ir posteando las Actas del II simposio Internacional de Bilingüísmo organizado por el Seminario de sociolingüística de la Universidad de Vigo. Aunque se llevó a cabo en el 2002, las ponencias y comunicaciones presentadas son de total actualidad.

BLOQUE 1: SOCIALIZACIÓN BILINGÜE

01. Mary H. Maguire.pdf

02. Xiao Lan Curdt.pdf

03. Reiko Yoshida.pdf

04. Arminee Yaghejian.pdf

05. Heekyeong Lee.pdf

06. Hourig Attarian.pdf

07. Christian Abello.pdf

08. Suzanne Barron.pdf

09. Victoria Macleroy Obied.pdf

10. Chad D. Nilep.pdf

11. Maria Jesus Perez-Bazan.pdf

How to learn? Early and often

Artículo publicado en el sobre el aprendizaje temprano de Idiomas y las ventajas del bilingüísmo.

Recent studies show that learning several languages may even increase
brain power. Last October, researchers at Dartmouth College in Hanover,
New Hampshire, presented the results of a study that used an optical
imaging technology called near infrared spectrology to compare the
brain activity of bilinguals and monolinguals. These showed similar
brain activity for both categories when speaking one language, but an
increase in activity in both the right and left hemispheres in
bilinguals when simultaneously processing each of the two languages.

continua leyendo--->

Fuente: Herald Tribune by Lorena Galliot.

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Aprende Inglés con la primera emisora de radio bilingüe en España

Del estupendo Blog aulablog21 saco esta reseña sobre una emisora de radio bilingüe para aprender inglés online. Me parece muy interesante y práctica.

Radio Vaughan es una emisora de rabio bilingüe pensada para estudiantes de Inglés. Tiene emisoras en varias ciudades españolas (Vigo, Madrid, Zaragoza yValladolid) y se puede escuchar en su web.

Los alumnos están hasta el gorro de aprender gramática y no saber luego comunicarse en situaciones reales. Los alumnos igual que se compran un cuaderno han de comprarse unos auriculares y usarlos, hay muchos profesores de inglés que tienen ordenadores en el aula pero carecen de unos malditos auriculares y de altavoces, lo mismo ocurre con muchos profesores de música, los responsables de las TIC olvidaron que el sónido es algo fundamental en ambas áreas, comprar ordenadores sin sentido es algo muy frecuente en nuestro país.

Puedes suscribirte a través de su canal RSS a sus programas.

Cada 15 días te mandan gratuitamente una lección con diferentes contenidos a tu cuenta de correo.

En esta página te puedes descargar el primer número de su revista Vaughan Review - 32 páginas de ejercicios y audio en pdf - totalmente gratis.

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Directrices para un currículo integrado de las Lenguas

Improve Your Marks in Exams: the Meaning of commonly used words

El efecto Pigmalión en los grupos bilingües

Llevo ya algunos meses discutiendo con compañeros, en ETCPs y claustros!, sobre la posibilidad, -e incluso la necesidad? - de disgregar los grupos bilingües para el próximo curso, por una razón nada usual: son "demasidado" buenos con respecto a los otros grupos. Bien , a aparte de los inédito de la propuesta, la pregunta pertinente y anterior al debate debía ser: ¿Son "buenos" porque son bilingües, o ya eran "buenos" en la primaria? Cualquiera puede elucubrar sobre el tema, pero personalmente he conocido a esos niños y niñas antes de la Secundaria, y ya eran buenos alumnos! La sección bilingüe quizás los haya mejorado, y como? Pues sencillamente estos grupos están afectos del llamado "Efecto Pigmalión", como ya apunté a la última Junta de evaluación. Cualquier Psicólogo o pedagogo puede corroborar lo que digo.

Cuenta una leyenda mitológica griega que el rey Pigmalión esculpió una estatua con la figura ideal de la mujer. A Pigmalión le gustó tanto su obra que quiso que se convirtiera en un ser real. El deseo fue muy fuerte e hizo todo lo que pudo para conseguirlo. Pidió ayuda a Venus Afrodita, la diosa del amor, la cual colaboró en que su sueño se hiciera realidad. Así nació Galatea, su mujer ideal.

Cuando alguien anticipa un hecho, existen muchas probabilidades de que se cumpla. A este fenómeno en Psicología Social se le llama: “realización automática de las predicciones” ; también se le conoce como “El Efecto Pigmalión, o la profecía que se cumple a sí misma”.

Existen muchos estudios de pedagogos y psicólogos que confirman este hecho, entre ellos el de Rosenthal. Éste dio a los profesores de una escuela una relación de alumnos y les dijo que tenían una capacidad superior, sin embargo, todos habían sido elegidos al azar.A final de curso habían mejorado respecto a sus compañeros en cuatro puntos su coeficiente intelectual. Este grupo realizó más avance académico que el resto. El profesorado esperaba mejores resultados y los tuvieron, con lo que la profecía estaba cumplida. Ello debido a que cuando se espera más de una persona : Se produce un clima emocional mayor con esa persona. Se le ofrece mas formación y se le mantiene mas informada. Se le exige más. Se le dan más oportunidades para hacer preguntas y consultas. Conclusión: ’ Tenemos los colaboradores que esculpimos con nuestra influencia y confianza ’.

“El Efecto Pigmalión” requiere de tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañar con mensajes que animen su consecución.

Estoy seguro de que vendrán promociones más mediocres, e incluso de niveles preocupantes, y el efecto pigmalión habrá desaparecido, pues éste también es bidireccional, se habrán volatilizado las expectativas que como todo lo nuevo remite al los días, cual rubor de encuentro de enamorados, y nos acordaremos de propuestas como: Hay que separar a los alumnos buenos, para que no parezcan tan buenos, y destaquen sobre los "malos", como si unos y otros no se ganaran el espacio escolar que tienen y tuviéramos que disimular las diferencias!

Unidades didácticas Bilingües

El agua, un bien escaso.

El fascinante mundo de los animales.

El fascinante mundo de las plantas.

Enlaces del Blog de David González del CEPR. El Chaparral.

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Importancia de la lengua castellana en el currículo integrado de las lenguas

Content and Language Integrated Learning (CLIL) - Part 2

Team teaching, talking about volcanoes, and making presentations on Geometry - all happening in Italy, and all showing new ways of teaching English. Warrill Grindrod goes to Milan to continue our look at Content and Language Integrated Learning - or 'CLIL' for short.

Programme 4 (6.68mb)

Content and Language Integrated Learning (CLIL) - Part 1

De la sección de innovaciones de profesores de la BBC encuentro este enlace muy interesante sobre la metodología CLIL. Es un fichero mp3 que podeis bajar y escuchar. Averigua cómo se aprende sobre informática en Alemania, o se enseña Biología en Bulgaria. Siguiendo el enlace nos remite para más información sobre "cross-curriculum teaching" a direcciones como: www.factworld.info (the Forum for Across the curriculum Teaching) y a www.scienceacross.org (the science Across the World site). Os va a gustar de verdad.
Programme 5 (6.59 mb)

Making Content Comprenhensible for English Language Learners

Materiales CLIL de la Xunta de Galicia

Relación de materiales sobre experiencias en Plurilingüismo de la Xunta de Galicia, donde cabe mención especial los documentos de Angela Alvarez- Cofiño, así como la experiencia documentada del CEIP Torrequebrada de Aguadulce. Enhorabuena a mi colega Rosario León por su powerpoint.
ADELINOBRAZ.doc	161 KB
ÁNGELACOFIÑO1.doc	44.5 KB
ÁNGELACOFIÑO2.doc	45 KB
ROSA PÉREZ GRAU.pdf	437.66 KB
ROSARIOLEON_JULIACRUZ1.doc	404 KB
CHUSSOBRADO1.doc	30.5 KB
CHUSSOBRADO2.doc	26.5 KB
TERESA AMIDO.doc	101.5 KB
CEIP TORREQUEBRADA (PPTminimizer).ppt	2.16 MB
Metodología y materiales (comic sans MS) (PPTminimizer).ppt	1.84 MB

Reflexiones y experiencias en el Bilingüísmo

Una selección bilbiográfica sobre el método AICLE - ( Aprendizaje Integrado de conocimientos curriculares y Lengua extranjera)

Para empezar una tesis sobre AICLE no está mal esta compilación bibliográfica, y la explicación del método por Almudena Fernández Fontecha es muy claro. (PDF)

Para aprender a hablar hay que querer decir algo- AICLE

Interesante artículo de la Profesora Cristina Escobar de la Universidad Autónoma de Barcelona,en su Web sobre "Investigación sobre tareas colaborativas en aulas AICLE" donde expone unas pistas sobre "el enfoque por tareas". Publicado en Glosas didácticas (Revista Electrónica Internacional) Nº 12 Otoño 2002. (Aquí)

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CLIL – Content and Language Integrated Learning

Libro compilado y autorizado por David Marsh sobre el modelo CLIL, una referencia obligatoria en la enseñanza de idiomas y contenidos en Europa. Os dejo el enlance del Consejo de Europa en formato PDF.(Aquí)

CLIL and EMILE refer to any dual-focused educational context in which an

additional language, thus not usually the first language of the learners

involved, is used as a medium in the teaching and learning of non-

language content.

Compiled and authored by David Marsh, University of Jyväskylä, Finland.

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Las Webquests en la enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera

Enseñar en una lengua extranjera

Cómo utilizar lenguas extranjeras en la enseñanza de una asignatura.

Como he dicho hoy en nuestra reunión de coordinación bilingüe de los viernes, la formación del profesorado en este tipo de enseñanza AICLE es primordial, no tanto por el nivel de competencia lingüística exigido , sino por la capacidad de uso de nuevas metodologías tradicionalmente "no propias" de áreas no lingüísticas. Por esta razón , os he fotocopiado el apartado IV de este documento del Proyecto TIE-CLIL, aunque creo, debería leerse completo, y para ahorrar papel, os dejo el enlace. Un documento imprescindible. (CLIL)

Guía para profesores de enseñanza bilingüe

DO	DON'T
Use clear, normal speech in communicating with ESL students. Moderate your speed if you are a fast talker. It may be necessary to repeat yourself or rephrase what you said. Help to shape what the student wants to say.	Don’t use unnatural speech with ESL students, such as baby talk, shouting or excessively slow talking. Avoid using too many idioms or colloquialisms.
Use non-verbal cues (such as gestures, pictures and concrete objects) in your teaching to assist comprehension.	Don’t assume that ESL students always understand what you are saying or that they are already familiar with school customs and procedures (even if they act as if they do!)
Make sure that ESL students are seated where they can see and hear well. Provide them with maximum access to the instructional and linguistic input that you are providing. Involve them in some manner in all classroom activities.	Don’t separate and isolate students away from the rest of the class - physically or instructionally.
Fill your classroom environment with print and with interesting things to talk about and read and write about. Creating a language-rich environment will allow your ESL students to learn even when you aren’t directly teaching them.	Don’t limit your ESL students’ access to authentic, "advanced" materials (like library books or magazines) in the belief that these materials are too "hard" for them. If materials are interesting, students at all levels will be able to use them to learn English.
Keep in mind that the English to which ESL students are exposed in your classroom is of crucial importance to their language development.	Don’t treat English as a separate subject for ESL students to learn only in ESL lessons.
Encourage ESL students’ efforts to participate by celebrating their contributions and searching out opportunities for them to take part directly in learning activities. But allow for the "silent period" that some students go through.	Don’t put ESL students on the spot by asking them to participate (e.g., give an answer in front of the rest of the class) before they are ready.
Correct the content of what they say, if necessary.	Don’t directly correct the grammar or pronunciation of what they say. This may lead to decreased participation and learning.
Provide opportunities for ESL students to use the language and concepts you are teaching them in meaningful situations. Include a variety of ways of participating in your instruction, e.g. in cooperative groups. Encourage all students to work with and help ESL students.	Don’t feed your ESL students on a diet of worksheets.
Try to create opportunities for ESL students to be successful. Praise their achievements.	Don’t laugh at their mistakes, however well-intentioned you may be, or make jokes at their expense. Do not allow other students to belittle ESL students.
Treat ESL students as full members of the classroom community. Help them to feel comfortable and integrate them as quickly as possible. Refer to them often and make it clear to them (and to the class) that you expect them to work and learn just like everyone else. Then ask for more and more participation and work as these students become able to accomplish it.	Don’t confuse low English proficiency with low intelligence or lack of experience. Most ESL students are normal cognitively and bring the same rich set of feelings, experiences and ideas to the classroom as their native-speaking peers. They also bring many first language literacy skills that can be transferred to their work in the English language.
Learn as much about ESL students as you can. The more you learn about them and their backgrounds, the easier it will be for you to incorporate them into your classroom, and thereby enrich the lives and learning of all the students.	Don’t confuse low English-speaking proficiency or lack of knowledge of the classroom culture with uncooperativeness. If students can’t understand what you want them to do or they have never done it before, they will have difficulties in carrying out your wishes.
Relax! ESL students have a specific need but not an insurmountable disability. With a little patience, kindness and determination on your part, you can play a large role in the ESL student’s successful integration into the school and his or her language development!

Adapted from: Enright, D. S. (1991). Supporting children’s English language development in grade-level and language classrooms. In M. Celce-Murcia (Ed.) (1991), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed.)(pp. 386-402). Boston: Heinle & Heinle.

Links

¿Te faltan recursos para aprender y enseñar Inglés, y otras lenguas?

Links

MATERIALES SOBRE PRURILINGÜISMO del CEP de Sevilla

Listado de enlaces a los recursos colgados sobre plurilingüísmo en el CEP de Sevilla. Todos muy útiles e interesantes, sobre todo los que aportan luz en la elaboración del Currículum Integrado.

MATERIALES DE PLURILINGÜISMO MCER: DESCRIPTORES Y NIVELES COMUNES DE REFERENCIA. María Ángeles Hernández. MARCO COMÚN EUROPEO. RESUMEN. PORTFOLIO EUROPEO DE LENGUAS (3-7 Y 8-12 AÑOS). Carmen Alario APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDOS NO LINGÜÍSTICOS. EL CURRÍCULO INTEGRADO I. Francisco Lorenzo. APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDOS NO LINGÜÍSTICOS. EL CURRÍCULO INTEGRADO II. Francisco Lorenzo. APRENDIZAJE INTEGRADO DE LENGUA Y CONTENIDOS NO LINGÜÍSTICOS. EL CURRÍCULO INTEGRADO III. Francisco Lorenzo. DISEÑOS INTEGRADOS: METODOLOGÍA. Carmen Hernández CURRICULO INTEGRADO 1. Carmen Hernández CURRICULO INTEGRADO 2. Carmen Hernández Presentación del Plan de Fomento del Plurilingüismo y convocatoria para la selección de centros bilingües para el curso 2006/2007. (Concha Julián) ELMER. Vanessa Reilly WEBSITES FOR TEACHERS ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN CURRICULUM INTEGRADO. Manuel López CÁLCULO DE GRUPOS EN CENTROS BILINGÜES. Andrés Sánchez MODELO ORGANIZATIVO PARA CENTRO BILINGÜE DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Carmen Liébanas PLAN PROVINCIAL DE PLURILINGÜISMO. Carmen Liébanas PROYECTO BILINGÜE IES GONZALO NAZARENO. Raquel Rodríguez COORDINACIÓN DE LA SECCIÓN BILINGÜE DEL IES GONZALO NAZARENO. María del Angel Maeso PROYECTOS EDUCATIVOS PARA LA SELECCIÓN DE CENTROS BILINGÜES PARA EL CURSO 2007/2008. Concha Julián

INTEGRATING LANGUAGE AND CONTENT INSTRUCTION: STRATEGIES AND TECHNIQUES

Guía para integrar lengua y contenido. Referencia a una metodología, que aunque aplicada en algunas middle y high schools Americanas, es perfectamente aplicable al modelo metodológico propugnado en el Currículum Integrado del Plan de Plurilingüismo. Un artículo que todo profesor de ANL y coordinadores de secciones deberían leer. A must, I say!

AN INTEGRATED LANGUAGE AND CONTENT APPROACH

The approach presented here focuses on three principal factors which apply equally to the language and the content teachers:

(1) the use of multiple media;

(2) the enhancement of the students' thinking skills; and

(3) student-centered organization of instruction.

In order to make English language input as comprehensible as possible, the teachers should present information through diverse media: realia, graphs, demonstrations, pre-reading, and pre-writing strategies. The focus of the instruction should be motivated by the content to be learned which will help identify the language skills required to learn that content, and the reasoning abilities needed to manipulate it (analyzing, synthesizing, and evaluating). Instruction should be student-centered where the teacher has the role of facilitator with the goal of increasing student-to-student interaction.

Content and language instruction can be integrated at any level. The focus here will be on middle and high schools (grades 6-12).

Extracto de: Deborah J. Short is a Research Associate with the Center for Applied Linguistics who has done extensive research, teaching training, and materials development on integrated language and content instruction. Complete Article ( AQUI)

Portfolios Electrónicos

Enlace a casi todo lo importante que se mueve en Europa en el mundo de los portafolios electrónicos.

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Bernie Dodge y las webquest

Para entender lo que es una webquest, he recogido desde el sitio Uso didáctico de Internet, desde el cual podrán rescatar más información sobre este recurso educativo una entrevista al creador de este aporte el sr. Bernie Dodge. Bernie Dodge, creador del modelo de WebQuest para la integración de tecnología y aprendizaje ha sido citado por eSchool News como uno de los 30 mejores innovadores en materia de tecnología educativa, responde en una entrevista realizada por Education World:http://www.education-world.com/a_tech/tech020.shtmlEW
Artículo original en: http://profesorinteractivo.blogia.com/2006/111001-bernie-dodge-y-las-webquest.php

ELE 2.0: aprendizaje web constructivo en el aula de español

Organizing and Assessing in the Content Area Class

by Judith O'Loughlin, Judie Haynes

How do you help mainstream teachers accurately monitor for student comprehension, organize the content class, and design realisitic assesments? These questions will be addressed in this article, which is the second part of "Meeting the Challenge of Content Instruction."

In the first part of this article, Meeting the Challenge of Content Instruction, we discussed how ESL teachers can provide staff development for mainstream teachers in order to help them adapt their curriculum to the language needs of their ESL population. We addressed the areas of advance preparation, teaching techniques and learning strategies. In this second part we will address the following questions:

• How can mainstream teachers accurately monitor the comprehension of English language learners?
• How can the content area classroom be more effectively organized for subject area instruction ?
• How can teachers design realistic assessment for ESL students to match their developing comprehension?
• How can teachers accurately monitor for student comprehension?

Monitoring for student comprehension

If you ask second language learners, "Do you understand?" embarrassment causes them to say, "Yes," whether or not they really do comprehend. Although teachers need to check periodically for student comprehension during a lesson, employing a hierarchy of questioning strategies will provide teachers with a better preception of current student comprehension.

Questions should be structured to the ESL students' language ability. Even newcomers can be asked to point to a picture or word to demonstrate basic knowledge. Using visual cues, teachers can ask beginning students to point or simply respond "yes" or "no." As language develops students can respond to "either/or" questions in which the answer is embedded. Finally, they can advance to simple "Wh" questions. Breaking questions into several steps will allow students to retrieve complex information.

By choosing easy questions and structuring the form of the question to current language ability, students will be encouraged to participate in content classes. Some students will participate more readily if they know what questions they will be asked. in advance. This allows the students time to think and prepare responses. At all levels of student ability teachers should be cognizant of the need for "translating time." Second language learners are translating the question into native language, mentally constructing the answer, and then translating back into English to respond.

Teachers need to understand that ESL students should not be overly corrected in front of their peers. The correct response and/or sentence structure should be modeled by the teacher.

Organizing the content class

Teachers should utilize classroom organizational patterns and tools which best help their ESL students to learn content. The following suggestions will help second language learners.

Cooperative learning groups or teams provide the ESL student with varying language and learning style experiences within the content classroom. The student becomes a real member of the content classroom instead of a silent observer.

Teachers can pair peer partners or buddies in a variety of ways. Advanced ESL students can help those peers who are less proficient in English. Same age/grade native English speakers can be paired with non-native speakers. Second language learners can also be paired with buddies or tutors from another grade level classroom.

Community members can greatly enhance the students' learning. Partnerships with high school community service projects can be developed to provide students with after-school help. Bilingual parent volunteers are often willing to tutor students in their native language. Concepts explained first in native language are much easier to learn in English. Senior citizen volunteers and university students are another source of one-on-one instruction.

Designing realistic assessments

English-language learners do not have to be assessed in the same way or with the same testing materials as mainstream students. Tests are not sacred documents or determiners of ESL students' ability. Students with limited English need to be graded on whether or not they are making a sincere attempt to understand the content material at their current level of English language ability.

ESL teachers may need to initiate the accommodations mentioned below by helping design suitable assessments for their students. Once mainstream teachers see how much their ESL students are learning, they will be more motivated to provide alternative assessments. Some testing accommodations can include:

• Reducing response materials for content area testing
• Providing a version of the test with simplified language
• Choosing key and/or main ideas for assessment
• Simplifying directions
• Reading test questions aloud
• Supplying word banks for tests
• Providing matching activities
• Extending time to complete the tests
• Using peer interpreters
• Allowing the student to respond orally rather than in written form
• Double grading students: One grade for content ( correct responses) and one for structure (grammatical correctness) particularly for narratives and essays in all content areas.
• Using portfolios to authentically assess student progress.

Connecting with the content classroom and fostering positive relationships by working with mainstream teachers as professional partners, is crucial to the success of second language learners in content area classrooms. Forming these professional partnerships requires additional time and work on the part of both the ESL and mainstream teachers, but this endeavor will be well worth the extra effort. Your English language learners will reap the benefits o f these professional relationships. It is hoped that the suggestions above will encourage ESL teachers to take the first steps toward this goal.

This article originally appeared in the print edition of TESOL Matters (June/July, 1999).

Evaluación de Idiomas: Portfolio, eELP y DIALANG

Aquí pego algunos enlaces sobre la difícil tarea de la evaluación de los idiomas:

• Portfolio Europeo de las Lenguas (España)
  
• Portfolio Europeo de las Lenguas en inglés y en francés
  
• eELP: el portofolio europeo de las lenguas, electrónico
• DIALANG
  
• Alternative Assessment and Second Language Study: What and Why?
  
• Practical ideas on alternative assessment for ESL students, de Jo-Ellen Tanembaum
  
• Guidelines for Portfolio Assessment
  
• Assessment Portfolios: including English language learners in large-scale assessment, de Emily Gómez
  
• Performance and portfolio assessment for language minority students, de Lorraine Valdez Pierce y J. Michael O'Malley
  
• Center for Advanced Research on Language Acquisition - Assessment
  
• Minnesota Language Proficiency Assessment
• Enlaces sobre evaluación y portfolio en frances desde Canadá 1 y Canadá 2
• L'évaluation des élèves

Enlazado del blog de Fernando Trujillo (http://paleceuta.blogspot.com/)

Aula de Música

Seguro que mi compañera de música me agradece este blog sobre recursos para su asignatura.

Enjoy it.





Aula de Música | Planeta Educativo

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Monográfico sobre Blogs y Wikis en Educación

El Observatorio tecnológico del CNICE publica un monográfico dedicado al uso de los wikis y los blogs en la educación.

• Instalación de Wordpress
• Blog y wikis en tareas educativas
• Aplicación didáctica de los weblog y los gestores de contenido
• Trabajo y herramientas de colaboración y debate: wikis y foros
• El mal diseño de las bitácoras

El Blog para aprender Inglés

El blog para aprender inglés". Ese es el nombre del diario virtual
de una profesora de 45 años que ha decidido enseñar la lengua
anglosajona utilizando la Red. Lecciones de gramática, descargarse
podcast o estudiar la fonética son algunos de los contenidos, gratis,
que se pueden encontrar en http://elblogdelingles.blogspot.com/.

Aprender Idiomas a través de Podcasts

Los podcasts son la evolución audible de los blogs: una radio mejorada. Permite una comunicación rápida como la radio pero, además, permite la agilidad del mundo blog. Existen diferentes formas, todas sencillas, para crearlos, publicarlos, publicitarlos como se puede ver en podcastellano o podcast-es.

• Una posibilidad interesante es la de aprender con los podcasts. Los podcast permite recibir mucha información mientras se hacen otras actividades, de esta forma puede considerarse un material principal o accesorio para la formación muy válido y valioso.

Los podcasts tienen la virtud del mundo blog de estar dirigidos a amplísimas minorías y aunque no está tan estendido como los blogs escritos es muy posible encontrar recursos interesantes para el aprendizaje. Sin embargo este recurso no es empleado de manera amplia por los docentes en español.

En inglés hay una buena colección de recursos gratuitos y audibles para la educación, es una buena forma de hacer llegar los contenidos a todo el mundo, para dar clases sin aula y en cualquier lugar, tiempo, etc.

El ámbito que tiene mejor y más rápida aceptación y aplicación es en el aprendizaje de idiomas. Existen buenos blogs de organizaciones o particulares con cualificación como profesores que de forma gratuita y desinteresada se pueden emplear para comenzar a hablar un idioma, practicarlo o perfeccionarlo. He encontrado los siguientes cursos:

• Varios: italiano, inglés, francés, ruso, chino, japonés. http://diegolo.wordpress.com/2006/12/05/links-for-2006-12-05/
• Varios: http://www.podcastellano.com/directorio/Sociedad/Enseñanza/Idiomas/
• Varios: http://fsi-language-courses.com/default.aspx
• Varios: http://www.mundopodcast.net/directory/71

• Alemán: www.dw-world.de/dw
• Chino: http://www.chineselearnonline.com/
• Chino: http://www.chinesepod.com/
• Francés: http://www.learnfrenchbypodcast.com/
• Inglés: http://businessenglishpod.com/
• Inglés: http://eldichosoingles.podomatic.com/
• Inglés: http://menuaingles.blogspot.com/
• Inglés: http://www.4x4english.com/podcast/
• Inglés: http://www.englishthroughstories.com/
• Inglés: http://www.eslpod.com/toefl/
• Inglés: http://www.eslpod.com/website/index.php (muy bueno).
• Italiano: http://www.learnitalianpod.com/
• Japonés (pago): http://www.japanesepod101.com/
• Portugués brasileño: Brazilianportuguesepod.podomatic.com
• Tagalog: http://www.viloria.com/wp/

Recursos educativos en podcast:

• Education Podcast network: http://epnweb.org/
• Berkeley: http://itunes.berkeley.edu/
• Educate: http://recap.ltd.uk/podcasting/
• Berkeley: http://webcast.berkeley.edu/courses/feeds.php
• Educating (directorio de podcasts eduycativos):http://www.educasting.info/guia/
• Harvard: http://www.harvard.edu/
• Open Culture (directorio de podcasts educativos): http://www.oculture.com/weblog/2006/10/free_university_1.html
• Directorio de podcasts educativos: http://www.productivity501.com/2006/11/free_academic_p.html

Extraído del blog: http://almadormida.blogspot.com/

Algunos conceptos básicos referentes a SDAIE y Sheltered English

En una anterior sesión del grupo de trabajo nos encontramos con el concepto "scaffolding", que aunque deducible como técnica SIOP aún no se nos quedaba claro. Aquí he encontrado la definición enmarcada en una derivación de este enfoque, el llamado, y si cabe más conocido SDAIE.
(Specially-Designed Academic-Instruction in English).

Curriculum concepts

The following curriculum concepts are part of our current educational vocabulary. For the purposes of clarification in regard to SDAIE, we have included both their definitions and philosophies.

Integrated Curriculum:

Integrated curriculum is teaching the relationship of two or more disciplines and often teaching them in a manner to demonstrate the relevancy of the learning to the students' lives. This approach often entails team-teaching in a shared room by two or more teachers in a span of two or more consecutive periods.

Hands-On:

The concept of "hands-on" may be taken literally or figuratively. In a literal sense, it refers to the many manipulatives, realia, and activities in which the ELD/ESL student physically engages. And, in a figurative sense, it refers to a practical activity of creation and presentation as contrasted to the passivity of a class consisting largely of lecture and reading.

Word-Bank:

A word-bank is a list of the key concepts in an article or selection of literature that the students read. Although the list may contain vocabulary with which the students may be unfamiliar, the main purpose of the list is to alert the students to the significant ideas and concepts in the reading.

Scaffolding:

"Scaffolding" is a metaphor which illustrates the process of accumulating knowledge. As scaffolding for workmen is carefully constructed in order to insure their safety, so are layers of knowledge gathered and stored to ensure a sound basis for continued learning. Scaffolding is different from sequencing, which is a timetable to cover a certain amount of chapters within a book in a specified and limited amount of time, often disregarding students who cannot maintain the pace.

Authentic Assessment:

Authentic Assessment is the practice of evaluating a student, not by basing the judgment on isolated skills, but rather by basing the judgment on a finished project or product which incorporates many skills to ensure its completion.

Heterogeneous Grouping:

This concept refers to programing students in classes by ability rather than by grade-level. Thus, students from several grade-levels can be placed in one class. This practice is preferred in the case of ELD and SDAIE classes.

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My English Class

Aprende inglés através del blog de este profesor. Las posibilidades como veis son infinitas. No descarto usar los cuentos del blog con mis alumnos de 2º ESO B.

Interactive Workbook

Interactive Workbook es una web donde su autor pretende armonizar los programas de 3 y 4 de ESO con 1 y 2 de EEOOII. Interesante aun cuando los contenidos son los del la Consejeria de Educacion del Gobierno de La Rioja. Aqui

Otra Prueba

Esto es un post hecho con el addon performancing de Mozila Firefox desde mi escritorio.

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Proyecto Janua Linguarum - The gateway to languages

Despertar la sensibilidad y la conciencia hacia la pluralidad lingüística y cultural en el sistema educativo: Objetivos del proyecto Janua Linguarum (Ja-Ling) –The gateway to languages, desarrollado por profesorado de varios países europeos desde el ECML de Graz.

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y otro documentos

La actualidad de la enseñanza de idiomas hoy (y desde los años 70) en Europa pasa por los trabajos del Consejo de Europa y más concretamente por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.

La relevancia de estos dos documentos no es un hecho de futuro sino de presente: hoy no se puede hablar de diseño curricular, de metodología de enseñanza o de evaluación, entre otros temas, sin hablar del Marco y del PEL.

Aquí tienes algunas referencias útiles para saber más:

• Documentos Oficiales
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 2002. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya.
• Versión en español (hiperenlaces)
• Versión en español (pdf)
• Versión en francés
• Versión en inglés
• Ministerio de Educación. Portfolio Europeo de las Lenguas.
• Página princial
• Publicaciones del ECML (Consejo de Europa, Graz)
• Boldizsár, G. 2004. An introduction to the current European context in language teaching. Graz: European Centre for Modern Languages
• Versión en francés
• Versión en inglés
• Candelier, M. et al. 2003. Janua Linguarum – La porte des langues. L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Graz: Centre européen pour les langues vivantes
• Versión en francés
• Versión en inglés
• Otras Publicaciones
• Revista Mosaico, 2002. Marco Común Europeo y Portfolio Europeo de las Lenguas, 9.
  
• González Porto, J. 2005. Una visión del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas a través de mapas conceptuales. Glosas Didácticas, 14, 10-21.
• Guillén Díaz, C. 2005. Para una “cultural conceptual común” sobre los términos clave del Marco, del Portfolio y del Manual. Glosas Didácticas, 14, 22-36.
• Sanz Muñoz, Susana. 2005. El reto de la evaluación siguiendo las directrices del Marco de Referencia en el contexto educativo español. Glosas Didácticas, 14, 22-36.
• Trujillo Sáez, F. 2002. Elements for a redefinition of TEFL in Spanish Secondary Education. Comunicación presentada en el XX Congreso de AESLA "Las lenguas en el mundo" (Jaén).
• Trujillo Sáez, F. 2002. Enseñanza del español a inmigrantes en el contexto educativo. Frecuencia-L, 20, 7-11.
• Trujillo Sáez, F. 2006. La cultura en l’ensenyament d’idiomes: de la teoria a la prèctica a través del PEL. Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 2006, nº 39, pp. 49-55 [Versión en castellano].

PRUEBA

ESTO ES UNA PRUBA DE POSTING VIA EMAIL.

SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol)

• El modelo SIOP (material en inglés)
  
• Elementos fundamentales del modelo SIOP (esquema - en inglés)
• El modelo SIOP (breve descripción - en inglés)
• Algunos ejemplos de "unidades didácticas" con el modelo SIOP (en inglés):
• Generador de Plantillas SIOP on line: (SIOP lesson plan generator)
  
• Plantilla para el diseño de unidades didácticas (versión Word aquí)
• Historias de sumas, por Angie Aldrich (nivel de idioma: El Imperio Sumerio, por Randi Gibson (nivel de idioma: principiante a principiante avanzado)
• Las colonias británicas en América, por Robin Liten-Tejada (nivel de idioma: principiante avanzado)
• Partes de la celula, por Gerry Hoyos (nivel de idioma: principiante a intermedio)>
• Imanes, por Angela Bennett (nivel de idioma: intermedio)
• La Segunda Guerra Mundial y la Bomba Atómica, por Barbara H. Formoso (nivel de idioma: avanzado)
• Algunas unidades en inglés basado en contenidos:
• El escudo de armas - The coat of arms
• Animals
• Fractions
• Plants
• Lengua de la escuela (inglés)
  
• Mathematics: addition and substraction
  
• Shapes
  
• Games & Sports
  
• The house
  
• The playground
  
• Spare-time activities
  
• Classroom arrangements
  
• Classroom phrases
  
• Classroom materials
  
• Art materials and activities
  
• Music instruments
  
• Music theory
  
• Sport activities
  
• Gymnastic equipment